A beleza de Vygotsky

Vygotsky nasceu na cidade de Orsha, cidade da Bielo-Russia, antiga república da extinta União Soviética. A essência das pesquisas deste grande pesquisador e psicólogo é que o aprendizado se dá, acima de tudo, pela interação social, quando a criança utiliza seu instrumento biológico mental e com ele interage.

Aspirava unir numa           mesma concepção os mecanismos de funcionamento da mente com o desenvolvimento do indivíduo e da espécie. Para isso, sustentava a idéia da construção coletiva do saber que é acompanhado intrinsecamente pelo afeto.

Para  KRAMER, apud LAGÔA (1994nº81), “A beleza de Vygotsky está em trazer para dentro do conceito de conhecimento essa dimensão da paixão, do prazer e da sensibilidade”.

Nesse sentido o autor postula que a criança aprende por um processo que associa o conhecimento ao sentimento. Essa apropriação se dá como uma interiorização da experiência sócio-cultural dos adultos e do meio que cerca a criança, sendo a cooperação e o papel do outro importantes  na aquisição do conhecimento.

Vygotsky, em sua visão sócio-interacionista, propõe a necessidade da mediação, a experiência coletiva, para que possa existir experiência individual. Nesse contexto, o processo de aprendizagem é algo altamente dinâmico e sem papéis preestabelecidos. Nesse sentido, Oliveira escreve:

...Deixada sozinha com a língua escrita, a criança não tem material suficiente para construir um concepção que dê conta de toda a estruturação do sistema. A mediação de outros indivíduos é essencial para provocar avanços no domínio desse sistema culturalmente desenvolvido e compartilhado       (OLIVEIRA,  1997, p. 65).

Fazendo um breve resumo entre autores observa-se que: em Piaget , o professor formula altos desafios para a construção do conhecimento;  com Vygotsky , o professor passa a ser o mediador.

Nessa nova visão interacionista, não existem carteiras individuais, mas mesas de estudos de crianças de 4 a 5 anos, onde elas trocam ideias, mesmo fazendo trabalhos individuais e onde ocorre a interação do professor-mediador com seus alunos e  de alunos-alunos.

Numa turma de alfabetização, por exemplo, na faixa dos 5 ou 6 anos, um grupo de alunos pode reunir crianças com capacidade de leitura diferenciadas, umas na fase silábica, outras na alfabética. Como cada criança escreve de um jeito, o grupo todo se desestabiliza e se coloca em xeque, de tal modo que a partir dessa troca, constrói seu conhecimento                             (GELUDA, apud  LAGÔA,1994,nº81).

Nesta  visão sócio-interacionista, a intervenção do professor mediador consiste em detectar se a criança está fazendo o que sabe, o que pode, se está aquém de seu potencial e o quanto poderia avançar. Nessa perspectiva vygotskiana, acreditamos que a criança tem a capacidade de ir além das estruturas e do nível de desenvolvimento estabelecidos por Piaget, se o professor interferir, ajudar, em vez de deixá-la trabalhar sozinha e só ficar acompanhando o que ela sabe.

Vygotsky dedicou muitos anos de sua vida ao estudo das relações entre pensamento e linguagem. Para o autor, a conquista da linguagem representa um marco no desenvolvimento do homem. Com base nesses estudos,  propõe que além do processo da aquisição da linguagem falada, a aquisição da linguagem escrita representa um nova e considerável salto no desenvolvimento das crianças. Assim, a aquisição da escrita promove mudanças significativas na criança, posto que o domínio do código lingüístico, (sistema de signos) envolve novo instrumento de pensamento na medida em que aumenta a capacidade da criança de armazenar novas informações e diferentes formas de interagir com o conhecimento.

 Partindo dessa visão, o pensador bielo-russo  faz severas críticas à pedagogia tradicional que considera a aquisição da escrita apenas como habilidade motora:

Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Ensina-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal (VYGOTSKY, apud REGO, 1994, p. 68- 69).

A complexidade desse processo está associada ao fato de a escrita ser um sistema de representação da realidade extremamente sofisticado, que se constitui num conjunto de “símbolos de segunda ordem em que os símbolos escritos funcionam como  designações dos símbolos verbais.

A compreensão da linguagem escrita é efetuada primeiramente através da linguagem falada no entanto gradualmente essa via é reduzida, abreviada, e a linguagem falada desaparece como elo intermediário  (VYGOTSKY, apud REGO, 1994, p. 69).

A aquisição da escrita, segundo o psicólogo, perpassa todo um envolvimento  e elaboração de um sistema de apresentação simbólico da realidade, sendo uma espécie de continuidade entre as diversas atividades simbólicas. Nesse sentido, entendemos que, quando as crianças manipulam objetos, desenvolvem atividades que certamente contribuirão para a representação simbólica, onde signos representam significados e obviamente ajudarão no processo da aquisição da escrita. Nesse sentido Oliveira analisando as idéias de Vygotsky escreve:

...a escrita não é um código de transcrição da língua oral, mas um sistema de representação da realidade e de que o processo de alfabetização é o domínio progressivo desse sistema, que começa muito antes de a criança se escolarizar. Por ser membro de uma sociedade letrada, a criança adquire noções sobre a língua escrita antes de ingressar na escola; essas noções depois são sistematizadas nas situações mais formais de aprendizagem (OLIVEIRA, 1997, p. 64).

Segundo OLIVEIRA (1997, p. 64-65), “do mesmo modo que Ferreiro, Vygotsky postula, assim, que a criança imersa na sociedade letrada está exposta às características, funções e modalidades de utilização da língua escrita, que vão lhe permitir desenvolver concepções sobre este objeto cultural”.

 Vygotsky atribui uma grande importância ao domínio da linguagem escrita para a criança, enfatizando a necessidade de pesquisas no sentido de conhecer o processo da escrita, ou seja, o caminho que a criança percorre para aprender a ler e escrever, antes que ela entre na escola. Esses conhecimentos podem contribuir muito para os alfabetizadores no sentido de compreender o porquê de algumas crianças adquirirem o processo da leitura e escrita muito antes das outras, fazendo necessário uma pesquisa científica.

A primeira tarefa de investigação científica é revelar essa pré-história da linguagem escrita; mostrar o que leva as crianças escreverem; mostrar os pontos importantes pelos quais passa esse desenvolvimento pré-histórico e qual a sua relação com o aprendizado escolar (VIGOTSKY,  apud REGO, 1994, p.70).

Ele salienta, em suas pesquisas, as características intrinsecamente humanas que resultam da interação dialética do homem e o meio sócio-cultural, ou seja, não estão presentes no homem, não são inatas e nem são meros resultados  das pressões do meio externo. Nesse sentido, o autor escreveu que o homem ao mesmo tempo que transforma o seu meio para atender seus anseios e carências, transforma a si mesmo. Exemplificando, o homem modifica o ambiente em que vive através do seu comportamento – essa mesma modificação influenciará seu comportamento futuro. Isso se traduz nas palavras de LEONTIEV, apud REGO (1994, p.49).

Cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso  do desenvolvimento histórico da sociedade humana (LEONTIEV, apud REGO, 1994, p. 49).

Vygotsky sofreu uma influência muito forte do materialismo histórico-dialético proposto por Marx e Engels, chegando a concluir, à luz da teoria desses dois teóricos clássicos, que as origens das atividades psicológicas mais sofisticadas devem ser procuradas nas relações sociais do indivíduo com o meio externo. Entende que o homem não só é o produto de seu contexto social, mas também um agente ativo na criação deste contexto. Partindo desse pressuposto, a escola pública, ao receber crianças vindas de comunidades diferentes, de famílias de culturas diferentes, ao elaborar seu projeto pedagógico, ao fazer seu planejamento, não leva em conta o contexto social-histórico das suas crianças: algumas já tiveram contato com vários instrumentos de diversas naturezas como o computador, vídeo game e com o objeto deste estudo que é a escrita. Isso é relevante em seus estudos quando ele procura analisar a função mediadora presente nesses instrumentos elaborados para a concretude da atividade humana. Nesse sentido, concordamos com o autor, quando afirma que o instrumento é provocador de mudanças externas, pois amplia a possibilidade de interação ao meio.

Vejamos a era da informática, a relação criança e computador, como se explica todo esse fascínio que este instrumento exerce sobre esses seres em desenvolvimento que transforma e é transformado, que ensina e é ensinado. É por isso que ele chama atenção para a ação recíproca existente entre o organismo e o meio, e atribui especial atenção ao fator humano presente no ambiente.

Mas o psicólogo bielo-russo ressalta que os fatores biológicos têm grande importância sobre os sociais, somente ao início de vida da criança. Aos poucos ao interagir com seu grupo social, as pessoas de sua comunidade, com outras crianças mais experiente e com objetos de seu contexto histórico pessoal há mudanças  de comportamento e por conseguinte provoca o desenvolvimento de seu pensamento.

Se constata  isso no dia-a-dia, quando se observa as conquistas individuais da criança, resultados de um processo compartilhado (adulto-criança, criança-criança e criança-objeto). Isso é analisado por Vygotsky, quando  fala que o desenvolvimento do sujeito humano se dá a partir de constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas emergem da vida social e destaca a relevante dimensão social que fornece instrumentos e símbolos para a aprendizagem da criança (ver o processo da leitura e escrita).

E completa que o indivíduo criado num ambiente que desconhece a escrita, de pessoas não letradas, não se alfabetizará, da mesma forma que acontece com a aquisição da fala – a criança só aprenderá a falar se viver em uma comunidade de falantes.

...Mesmo possuindo todo o aparato físico da espécie que possibilita a seus membros o aprendizado da leitura e da escrita, esse indivíduo nunca aprenderá a ler e a escrever se não participar de situações e práticas sociais que  propiciem esse aprendizado. Esse é um exemplo claro de um processo de desenvolvimento que não ocorre se não houver situações de aprendizado que o provoquem (OLIVEIRA, 1997,p. 61).

 “O aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (VYGOTSKY, l994, p.115).

Vygotsky salienta que o aprendizado da criança se inicia antes mesmo dela frequentar a escola, embora o aprendizado escolar introduza novos elementos no seu desenvolvimento. Para isso, esse pensador traça uma distinção entre aprendizado espontâneo e aprendizado científico.

Para o autor, o ser humano não se encontra limitado à sua própria experiência pessoal, ou às suas próprias reflexões, mas expande-se e aprofunda-se, em especial, graças à apropriação da experiência social  que é veiculada pela linguagem. A criança amadurece  sob orientação de adultos ou crianças mais experientes, apropriando-se  da cultura elaborada pela humanidade.

Partindo da constatação de que as possibilidades do ensino não deveriam ser definidas a partir das condições de aprendizagem apresentadas pelas crianças, ou seja, do nível de desenvolvimento maturacional já alcançado pelas mesmas e determinado com base naquilo que são capazes de realizar sozinhas, estipula a necessidade de se considerar um outro nível de desenvolvimento: aquele que se refere ao que pode ser realizado com a ajuda de adultos ou companheiros mais experientes. Este último nível, a qual Vygotsky dá o nome de desenvolvimento potencial, pode ser identificado quando, ao receber pistas, informações e orientações, a criança acaba por solucionar, na cooperação conjunta, uma dada tarefa que, de outro modo, não resolveria.

Em síntese, Vigotsky identifica dois níveis de desenvolvimento: um se refere às conquistas já efetivas, que ele chama de nível de desenvolvimento real ou afetivo, e outro, o nível de desenvolvimento potencial, que se relaciona às capacidades em vias de serem construídas.

O nível de desenvolvimento real de uma criança define funções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. Se uma criança pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso significa que as funções para tal e   tal coisa  já amadureceram. (...) A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado  embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento. (...) Assim a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso  não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também aquilo que está em processo de maturação  (VYGOTSKY, 1994, p. 113).

Em síntese, o nível de desenvolvimento real é o nível  de desenvolvimento  das funções mentais da criança que se estabelecem como resultado de certos estágios de desenvolvimento já concluídos. Determinam funções que já amadureceram, produtos finais de desenvolvimento. Já a Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por intermédio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. Determina funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário.

Para VYGOTSKY (1994,  p. 113),  “o estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal”.

Nesse aspecto, conclui-se que aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que uma criança pode executar com ajuda hoje, amanhã ela será capaz de executar sozinha. Portanto, o aprendizado ascende vários processos internos do desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage com outras pessoas mais experientes. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento da criança. Nesse sentido, é importante que o professor crie ZDP, considerando a  afirmação de Vygotsky, de que aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha amanhã, faz hoje com cooperação.

Vygotsky ressalta que se a criança não for capaz de resolver o problema sozinha, a solução não é vista como um indicativo de seu desenvolvimento mental.

Para VYGOTSKY  (l994, p. 111), “nunca consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo  que consegue fazer sozinha”.      

Nesse caso, segundo o autor, a zona de desenvolvimento proximal pode ser considerada muito importante nas pesquisas de desenvolvimento e nos problemas educacionais (dificuldades de aprender ler e escrever por exemplo), sendo eficientes e úteis como métodos diagnósticos, haja visto que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem.

Dessa forma,  acredita-se a função do professor mediador não deve ensinar o “como fazer” as coisas para seus alunos, pois estará tirando a oportunidade deles explorar, experimentar e descobrir sozinhos. Seu papel consiste em levantar hipóteses, propor situações para que as crianças sozinhas busquem seus conhecimentos e aprendem pela interação sujeito-máquina.

 Com essas funções, o professor dentro de uma visão vygotskyana no ambiente computacional orienta, observa, ouve mais do que fala, faz pequenas intervenções, estimula a criança a oralizar o que sabe e como chegou em suas conclusões, parte das vivências dos seus alunos (crianças), sistematizando suas experiências, abrindo espaço para as experiências e descobertas, ou seja, ele (o professor facilitador) cria todo um ambiente de aprendizagem computacional prazeroso, lúdico, motivador, favorável às descobertas e que facilita o desenvolvimento da  sua linguagem oral e escrita, como também o raciocínio lógico. Nesse ponto, Piaget enfatiza que o professor deve perceber que neste novo paradigma educacional, ele não é neutro no processo de aprendizagem, devendo  ter em mente que sua intervenção é imprescindível na ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal - Vygotsky) e estar seguro de seu prazer de aprender e de ensinar para que possa proporcionar o mesmo para seus alunos.

Pois o processo de aprendizagem deve ser iniciado através de uma situação de comunicação entre ele  e suas crianças (alunos), para que possa conhecê-las melhor e levantar dados sobre cada uma delas, suas preferências, suas aparentes habilidades que já podem ser estimuladas através de jogos e atividades específicas. Isso pode ser feito através de roda de conversa, cantigas, histórias, poemas, adivinhações.

Nesse sentido, faz-se necessário criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir, ou seja, devido à peculiar natureza social e cultural em que as crianças estão inseridas e a forma como os saberes são processados, há necessidade de uma mediação externa que guie as crianças na direção prevista nas intenções educativas.

Para tanto, os professores criarão desafios, abordagens para além desse nível e a utilização de diversos meios e instrumentos de apoio e suporte como o computador, que pode intermediar o ensino associado à noção de ZDP. Isso é enfatizado por Vygotsky, quando ele fala que a ZDP pode proporcionar novas maneiras da criança “menos competente”, enfrentar desafios e atividades, graças à ajuda oferecida pelo seu professor ou por pessoas mais experientes (seus colegas) ao longo da interação. Nessa perspectiva, o psicólogo bielo-russo, coloca que a ZDP é um espaço sempre em processo de mudança com a própria interação, que pressupõe um relacionamento constante e contínuo entre o que os alunos sabem previamente e aquilo que têm de aprender.  Nesse ponto Oliveira destaca:

O conceito de zona de desenvolvimento proximal está estreitamente ligado à postulação de que o desenvolvimento deve ser olhado prospectivamente: marca como mais importantes, no percurso de desenvolvimento, exatamente aqueles processos que já estão embrionariamente presentes no indivíduo, mas ainda não se  consolidaram. A zona de desenvolvimento proximal é por excelência, o domínio psicológico a constante transformação. (OLIVEIRA, 1997, p. 60).

VYGOTSKY, apud OLIVEIRA (1993, p.60), “atribui importância extrema à interação social no processo de construção das funções psicológicas humanas”. Nesse sentido, o desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual.

A ZDP também tem uma característica fundamental que é proporcionar às crianças com dificuldades de aprendizagem  avançar para  maneiras de compreender e representar determinadas atividades mais elaboradas e ricas do que as possuía inicialmente. Portanto, partimos do princípio que se o computador é trabalhado dois a dois, pode servir também como elo de cooperação entre eles, sendo uma base adequada para criar uma ZDP e fazer com que eles caminhem em troca de experiências e descobertas na aprendizagem através desta ZDP.

 Além disso, ao longo desta interação, eles vão trocando hipóteses, recebendo  e oferecendo ajuda de maneira contínua nas descobertas das ferramentas computacionais. Isso é fundamental para uma construção de uma ambiente de aprendizagem afetivo, cheio de relações, adequado para a existência de ZDP como função básica do trabalho do professor, já que muitas vezes nos deparamos com alunos desmotivados, que se sentem poucos estimulados para a aprendizagem devido a conflitos familiares e a problema de ordem social mais amplo, estando apáticos para a atividade escolar.

A ZDP, nesses casos fundamentais, resgatará o vínculo afetivo e emocional, servindo de suporte ao desenvolvimento cognitivo da criança.

Isso se verificou em escola na sala de aula observada, quando o professor, utilizando “fichas de leitura”, umas contendo a letra do alfabeto, outras contendo a letra do alfabeto e uma figura relacionada a esta letra, utilizava estas fichas para verificar se a criança já conhecia todas as letras do alfabeto. Primeiro, o professor apresentava só a ficha contendo a letra, quando a criança não sabia que letra era, o referido professor apresentava outra ficha contendo além da letra, a figura correspondente a esta letra (isso pode ser feito com o computador).

Por exemplo: foi apresentada a criança a letra “m”, a criança não soube responder que letra era essa, então, o professor apresentou outra ficha contendo a letra m e a figura de uma mesa. Em todos os casos em que a criança não soube reconhecer a letra, mas que a partir do momento em que o professor apresentou a “pista”, ou seja, a ficha de leitura, a criança soube responder a letra associada a figura. E a cada resposta certa sob esta intermediação do professor com pistas, sentimos o quanto a criança ficava satisfeita e quanto isso era válido em um relacionamento de afeto entre professor e criança.

Vale ressaltar, que o professor só aplica estas fichas de leitura para crianças que estão com dificuldades de aprendizagem, para as outras crianças que estão já dominando os rudimentos da leitura e escrita – nível de desenvolvimento real - ela utiliza outras fichas de leituras, que são confeccionadas por ele e seus colegas. Para OLIVEIRA ( 1997, p. 59) “o pesquisador seleciona algumas tarefas que considera importantes para o estudo do desenvolvimento da criança e observa que coisas ela já é capaz de fazer”.

Portanto, esse trabalho de ZDP, realizado pelo professor, pressupõe um relacionamento constante e contínuo entre seu aluno no nível de conhecimento que já sabe previamente e aquilo que tem de aprender, fazendo-o avançar em suas dificuldades para uma melhor compreensão cognitiva.  Essa questão é bem ressaltada por OLIVEIRA (1997, p. 59): “Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de realizá-la sozinha”. 

REFERÊNCIAS

OLIVEIRA, Ramon de. Informática Educativa. São Paulo: Papirus, 1997.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky – Aprendizado e Desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Spcione, 1993.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: um perspectiva histórico-cultural da educação. 6ª ed. Petrópolis: Vozes, 1998

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 5ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

LAGÔA, Ana. Vygotsky com Molho Tropical: as idéias do pensador bielo-russo dão uma pitada social às linhas construtivistas adotadas por educadores brasileiros. Nova Escola, nº 81, 1984.