Como trabalhar a genética e a genialidade na educação no futuro?

Como trabalhar a genética e a genialidade na educação no futuro?

Luís Moreira de Oliveira Filho

Os genes não determinam o que nos tornaremos, mas, em vez disso, são agentes dentro de um processo dinâmico. A expressão genética é regulada por forças externas. A “hereditariedade” se revela de várias formas diferentes: nós herdamos genes estáveis, mas também epigenes alteráveis; herdamos linguagens, ideias, atitudes, mas também podemos modificá-las. Herdamos um ecossistema, mas também podemos mudá-lo. Tudo nos molda e tudo pode ser moldado por nós. O que existe de genial em todos nós é a nossa habilidade intrínseca de nos aprimorarmos e de aprimorarmos o mundo em que vivemos.

Antagonismos, discrepâncias, incongruências. Esse é o quadro com o qual nos deparamos quando analisamos e refletimos sobre a influência da genética e do ambiente na inteligência, genialidade  das crianças por um lado. Por outro, estão as concepções de educação que estão postas e executadas através de propostas pedagógicas nas escolas e que afasta muitas vezes, as crianças das escolas do futuro.  Será a genética determinante entre o aluno mais capaz e menos capaz? Será o ambiente a alavanca necessária ao desenvolvimento das crianças? Qual a relação entre genética e a genialidade na educação do futuro? Como deve ser o ensino na educação no futuro? Como professores e pais podem contribuir para o desenvolvimento das crianças? Como deve ser o ensino? Que paradigmas seguir o processo de ensino e aprendizagem? O que deveria ser a mediação pedagógica do professor para alçar as potencialidades adormecidas de nossos alunos? Que autores embasam essa discussão? 

Essas e outras questões nortearão as leituras, pesquisas e questionamentos sobre o tema proposto: trabalhar a genética e a genialidade na educação no futuro.  As leituras de Vygotsky, Piaget, Gardner, Papert, Shenk, Leff são necessárias para tecer reflexões e questionamentos da realidade a ser conhecida.  Como metodologia escolher-se-á a pesquisa bibliográfica por nos fornecer subsídios que contemplam a dimensão interdisciplinar (Left, 2002, aponta que a interdisciplinaridade surge como uma necessidade prática de articulação dos conhecimentos) do tema proposto, a pesquisa, ato de aprender: o pensar, o fazer, refletir e questionar.

Importa observar que esse artigo não pretende fazer afirmações e nem tão pouco defender a tese de que a genética é determinista (inata) no desenvolvimento do ser humano e nem tão pouco afirmar que as questões ambientais são condições sine qua non para o desenvolvimento humano, principalmente das crianças. Ao contrário, parte-se do pressuposto de que o homem é uma construção histórica que se inicia na fecundação e que as interações entre a genética o ambiente são condições inerentes na formação desse ser em aprendizado e transformação contínua. E que é preciso fugir do reducionismo do conhecimento no campo da genética e da biologia mecanicista da vida porque segundo Left (2002): a descoberta  das bases genéticas dos sistemas vivos levou à concebê-las com uma estrutura fundamental, determinante dos processos evolutivos. E que segundo o autor:

Os fenômenos de desenvolvimento apareciam assim fundados na reprodução de certas estruturas genéticas conformadas ao acaso, de seu desenvolvimento ontogenético, de seu processo evolutivo, da produção ao acaso de mutações genéticas e de sua seleção por assimilação ao meio ambiente. O processo  teleonômico assim constituído afasta-se das concepções vitalistas e animistas, enquanto a emergência de novidades biológicas não está predeterminada nas estruturas genéticas iniciais ou um fim predestinado, “pois se o DNA é o suporte molecular da emergência, é por si mesmo inerte e desprovido de propriedades teleonômicas. (LEFT, 2002, p. 40).

O objetivo desse artigo é analisar como trabalhar a genética e a genialidade na educação do futuro, a partir de uma pesquisa bibliográfica e como a mediação pedagógica pode conduzir alunos  para o nível de desenvolvimento real  na educação do futuro e por isso questão dar-se-á uma maior referência às observações de Vygotsky sobre a qualidade da mediação pedagógica que atinja as necessidades e potencialidades das crianças, as inteligências múltiplas de Gardner e as observações de Shenk sobre o gênio que há em cada um nós.

De acordo com Shenk (2011), os genes são importantes na definição das características diferentes, mas em última análise, cada ser humano é resultado de um sistema dinâmico, ou seja, cada um nós é produto do desenvolvimento por meio do processo de interação gene-ambiente. Sozinhas, as diferenças genéticas não determinam se somos mais inteligentes ou não.

Já Gardner (1995), todas as inteligências poderão e deverão ser desenvolvidas nas crianças, sendo que a herança biológica não é o ponto determinante de um sujeito. Seu objetivo passa a ser a necessidade de ter uma visão do pensamento humano mais amplo e mais abrangente daquela aceita pelos estudos cognitivos de outras épocas. Para isso, o autor pesquisou e fez estudos experimentais com crianças e com pacientes com dano cerebral.

Então, esse pesquisador propõe a teoria das Inteligências Múltiplas e, a partir desse momento, a inteligência passa a ser encarada como um espectro de competências, algo multifacetado, assim como uma pedra bruta, tal qual ela poderá sofrer polimentos intensificando cada vez mais o seu brilho.

Para Vygotsky (1994), as características intrinsecamente humanas que resultam da interação dialética do homem e o meio sócio-cultural, ou seja, não estão presentes no homem, não são inatas e nem são meros resultados  das pressões do meio externo. Nesse sentido, o autor escreveu que o homem ao mesmo tempo que transforma o seu meio para atender seus anseios e carências, transforma a si mesmo. Esse pesquisador entende que o homem não só é o produto de seu contexto social, mas também um agente ativo na criação deste contexto Exemplificando, o homem modifica o ambiente em que vive através do seu comportamento – essa mesma modificação influenciará seu comportamento futuro. Isso se traduz nas palavras de LEONTIEV, apud REGO (1994, p.49).

Cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso  do desenvolvimento histórico da sociedade humana (LEONTIEV, apud REGO, 1994, p. 49).

Nesse sentido, o psicólogo bielo-russo ressalta que os fatores biológicos têm grande importância sobre os sociais, somente ao início de vida da criança. Aos poucos ao interagir com seu grupo social, as pessoas de sua comunidade, com outras crianças mais experiente e com objetos de seu contexto histórico pessoal há mudanças  de comportamento e por conseguinte provoca o desenvolvimento de seu pensamento.

Nessa linha de pensamento, Left (2002) escreve que as descobertas da biologia molecular e da genética moderna permitiram abstrair novos entendimentos e combater o individualismo metodológico de que teria surgido da noção de “adaptação do mais apto”. Dessa forma, nasceu a seleção natural como efeito de populações ou indivíduos definidos por suas estruturas genéticas, e não como a ação de indivíduos biológicos sobre o seu meio ambiente. Continua Left, (2002, p. 40).

Nessa epistemologia biologista, o sujeito apreende o objeto de conhecimento num processo de assimilação-transformação de seu meio ambiente, de forma análoga à função evolutiva dos organismos vivos em seu meio ecológico, desconhecendo os efeitos no processo de desenvolvimento psicológico, da língua, das formações do inconsciente, da ordem simbólica e ideológica e das relações sociais de produção, como esferas de materialidade, cujos efeitos determinam o processo ontogenético de todo ser humano.

Nessa linha de pensamento de Left, Shenk (2011) escreve que os pais não transferem apenas DNA inalterados para os filhos, transferem também instruções adicionais – conhecidas como material epigenético – que ajudam a conduzir a maneira como os genes se expressarão. Isso significa que os pais podem causar impacto no legado genético ou a formalização dos processos epigenéticos segundo Left (2002).

Para GARDNER (1995, p. 31), (...) o ambiente em que as crianças vivem e se desenvolvem, as primeiras experiências de vida são tão importantes que podem determinar por completo a maneira com as pessoas se desenvolvem. . Alem disso, para o autor, as crianças desenvolvem poderosas teorias e conceitos sobre como o mundo funciona – o mundo físico, o mundo das pessoas desenvolvendo pelo menos um nível de competência em relação aos sistemas simbólicos humanos básicos que são a linguagem, número, música, etc. Nesse sentido, o autor evidencia:

O que nos surpreende nessas aquisições é que elas não dependem de instrução explícita. As crianças desenvolvem essas habilidades simbólicas e estes conceitos teóricos principalmente por meio de suas interações espontâneas com o mundo no qual vivem (GARDNER, 1995, p. 54).

Nessa linha de pensamento, Shenk (2011), escreve que os seres humanos são diferentes uns dos outros não só por conta de nossas poucas diferenças, mas principalmente porque cada instante de nossas vidas influencia de forma ativa a própria expressão de nossas características genéticas. O autor afirma que cada gene precisa ser ativado para que se inicie a construção proteica e isso não significa que não tenha acontecido interação gene-ambiente, produzindo um resultado improvisado e exclusivo a partir de elementos variados do ambiente. Para Shenk (2011)

Genes, proteínas e estímulos ambientais (entre eles comportamentos e emoções humanas) interagem de forma constante uns com os outros, e esse processo interativo influencia a produção de proteínas, que então coordenam as funções das células, que, por sua vez, geram características individuais.

Vygotsky(1994), fala que o desenvolvimento do sujeito humano se dá a partir de constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas emergem da vida social e destaca a relevante dimensão social que fornece instrumentos e símbolos para a aprendizagem da criança (ver o processo da leitura e escrita). E  o autor completa que o indivíduo criado num ambiente que desconhece a escrita, de pessoas não letradas, não se alfabetizará, da mesma forma que acontece com a aquisição da fala – a criança só aprenderá a falar se viver em uma comunidade de falantes

Mesmo possuindo todo o aparato físico da espécie que possibilita a seus membros o aprendizado da leitura e da escrita, esse indivíduo nunca aprenderá a ler e a escrever se não participar de situações e práticas sociais que  propiciem esse aprendizado. Esse é um exemplo claro de um processo de desenvolvimento que não ocorre se não houver situações de aprendizado que o provoquem (OLIVEIRA, 1997,p. 61).

Ademais, o aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. (VYGOTSKY, l994, p.115). Já Shenk (2011) enfatiza que a inteligência pode ser aprimorada e as crianças podem atingir o potencial intelectual. E que as crianças se desenvolvem somente até onde o meio em que vive exige que elas se desenvolvam, pensamento que vai  encontro das ideias Left (2002) quando este afirma que as características biológicas do ser humano impuseram, através de toda a história, constrangimentos a seu comportamento social. E acrescenta: o característico das sociedades humanas são os efeitos da língua, do inconsciente e da história sobre essas bases genéticas que geram processos que não estão “guiados” por suas condições filogenéticas. (LEFT, 2002, p. 41).

Vygotsky (1994) salienta que o aprendizado da criança se inicia antes mesmo dela freqüentar a escola, embora o aprendizado escolar introduza novos elementos no seu desenvolvimento. Para isso, esse pesquisador traça uma distinção entre aprendizado espontâneo e aprendizado científico. Dessa forma, o ser humano não se encontra limitado à sua própria experiência pessoal, ou às suas próprias reflexões, mas expande-se e aprofunda-se, em especial, graças à apropriação da experiência social  que é veiculada pela linguagem. A criança amadurece  sob orientação de adultos ou crianças mais experientes, apropriando-se  da cultura elaborada pela humanidade, ideia que vai ao encontro do desenvolvimento dinâmico e do conceito de inteligência como um conjunto de habilidades em desenvolvimento, conduzidos pela interação entre genes e o ambiente (Shenk, 2011).

Sobre inteligência, Gardner (1995, p. 14), afirma que  é a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários.. Essa visão se contrapõe à visão tradicional de se conceber inteligência definida como a capacidade de responder a testes de inteligência (SHENK 2011).

Com base nessas questões, de acordo  com Gardner (2011), os educadores devem manter em mente os fatores extrapessoais que desempenham um grande papel no  desenvolvimento (ou impedimento) do talento (inteligência) das crianças. O autor, também, aponta o papel dos pais, educadores e escolas, enquanto centro de pesquisas, é fornecer estratégias de atuação na mediação tanto no desenvolvimento biológico como na construção do conhecimento.

Para isso, é preciso ter mente que a criança é um sujeito histórico cheio de conflitos internos, sociais e familiares que necessitam de compreensão nas suas potencialidades e que segundo Gardner afirma que a criança é possuidor de estruturas mentais para o desenvolvimento das Inteligências Múltiplas. Para o autor, a escola atual não leva em conta as individualidades de cada criança no processo de aprendizagem, pois a prática pedagógica é desenvolvida de modo unilateral atingindo a todos da mesma forma, já que consideram que todas as crianças aprendem da mesma forma. Diante dessas questões que levanta, ele idealiza uma escola que:

(...)busque estimular o profundo entendimento dos alunos em várias básicas.  Que encoraja os alunos a utilizarem este conhecimento para resolverem os problemas e completarem as tarefas com as quais se deparam na comunidade mais ampla. Ao mesmo tempo, a escola busca encorajar a mistura singular de inteligência de cada um de seus alunos, avaliando regulamente seu desenvolvimento de uma maneira mais justa para com a inteligência (GARDNER, 1995, p. 68).

O autor afirma que a idade pré-escolar é essencial para trabalhar as Inteligências Múltiplas, pois as crianças ainda não carregam o estigma do medo de errar, hábitos e vícios do sistema escolar vigente, facilitando o trabalho de quem pretende mediar o auxílio para o desenvolvimento das Inteligências Múltiplas nas crianças.  Shenk (2011) escreve que podem existir vários fatores que impedem o desenvolvimento das crianças, entre eles: exposição precoce inadequada à música; desenvolvimento precoce inexpressivo do cérebro; atitudes desfavoráveis por parte da família e dos colegas; má educação musical; prática insuficiente; falta de motivação; hábitos auditivos abaixo da média; falta de um mentor adequado; e assim por diante. Esses são apenas alguns dos motivos pelos quais cada criança de cinco anos possui um nível diferente de “talento” musical aparente.

Gardner (1995) afirma que os primeiros anos de vida as crianças possuem maiores possibilidades de desenvolverem  suas capacidades intelectuais. Já para Piaget, a criança nasce com sentido de pesquisar, de experimentar, de descobrir e de desenvolver suas inteligências, cabendo aos professores e pais mediar  esta busca  incessante que elas  têm de aprender novos conceitos.  Shenk (2011) observa que em vez de se perguntarem se seus filhos estão entre os poucos “talentosos”, os pais devem acreditar profundamente no potencial extraordinário deles. Sem essa fé por parte dos pais, é muito improvável que conquistas significativas venham a ocorrer.

Nesse sentido, de acordo com Shenk (2011), não é a biologia que estabelece o patamar de desenvolvimento de um individuo, mas fatores sociais, educacionais, econômicos; que nenhum indivíduo está preso ao seu patamar original e que qualquer pessoa pode se tornar mais inteligente se essa for uma exigência do meio. E cabe aos pais entender esses processos e participar dele, ou seja, compreender um processo de desenvolvimento que se iniciou bem antes do nascimento da criança.

E observar como a biologia dos seus filhos interage com as diversas facetas do mundo externo, entre as quais: o que os faz rir ou chorar, o que prende a atenção deles e o que os deixa morrendo de tédio, que gostos eles acham bons e quais acham ruins. E por isso, a função de pais e professores é descobrir os  processos que irão gerar o melhor individuo possível, ou seja, os pais e escolas não podem se constituir barreiras e obstáculos ao desenvolvimento das crianças como constatou Piaget em suas pesquisas.

Voltando a Vygotsty e Piaget, estes autores veem a necessidade de estudar e de  conhecer a   origem dos processos mentais, isto é, como esses processos são construídos ao longo da vida das crianças. Para Piaget, essa construção ocorre a partir do mecanismo de equilibração e seus dois componentes: a assimilação, no qual o sujeito atua sobre o meio, transformando-o, a fim de adequá-lo às suas estruturas mentais; e a acomodação, no qual o indivíduo é modificado para se ajustar às diferenças impostas pelo meio. Já  para  Vygotsky, a construção se dá pelo mecanismo da internalização e enfatiza que no desenvolvimento cultural da criança, todas as funções ocorrem duas vezes: primeiro no nível social e depois no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica) e depois no interior da criança (intrapsicológica).

Da análise anterior, entende-se porque os dois são chamados de interacionistas, posto que ambos consideram essa construção como ocorrendo a partir da interação do sujeito com o meio. E a  interação gene-ambiente como trata o interacionista Patrick Bateson citado por Shenk (2011) segue essa linha de pensamento.

 A diferença é que enquanto Piaget enfoca a interação com o meio físico, Vygotsky dá total importância à interação com o meio sócio-cultural. Suas congruências estão no entendimento que têm da criança como sujeito construtor do próprio conhecimento, que constrói ou reconstrói esse conhecimento, participando ativamente como arquiteto da aprendizagem.

Shenk (2011) faz os seguintes questionamentos:  quais dessas crianças nascidas hoje se tornarão grandes pianistas, romancistas, botânicas ou maratonistas? Quais delas passarão a vida imersas na mais completa mediocridade? Outros questionamentos, nessa linha de pensamento, também são necessários: quais os papeis de professores como ativadores de talentos, competências e habilidades em nossas crianças? Qual é a escola do futuro?

Sobre esses questionamentos Shenk (2011) responde: não sabemos, o que sabemos é que nosso cérebro e nosso corpo são aparelhados para  plasticidade; são construídos para enfrentar desafios e se adaptar. Isso é válido desde os primeiros instantes de vida. “O que os torna especiais não é o fato de nascerem tão inteligentes, e sim sua capacidade de modificar suas mentes ao receberem informações.”

Já PAPERT (1994, p. 54), a instituição Escola, com seus planos diários de lições, currículo estabelecido, testes padronizados e outras tantas parafernálias, tende constantemente a reduzir a aprendizagem a uma série de atos técnicos e o professor, ao papel de um técnico. E os sujeitos da aprendizagem estão em constante processo de investigação, reflexão e cooperação, buscando novas formas de conhecimento. E o mais importante é o processo exploratório ao qual é induzido o aluno, levando este a desenvolver um processo de descobertas. Isso implica sempre uma educação mediadora. Na educação do futuro a presença do professor como instigador e mediador das potencialidades e inteligências  dos alunos é condição sine qua non para a escola do futuro.

Nesse sentido, o cerne da visão sócio-interacionista no processo de ensino e aprendizagem é a qualidade da intervenção do professor mediador que consiste em detectar se a criança está fazendo o que sabe, o que pode, se está aquém de seu potencial e o quanto poderia avançar.  Já para Shenk (2011) tudo começa com uma simples crença de que cada criança tem um potencial imenso e que cabe a nós reunir todos os recursos ao nosso alcance para explorá-lo porque os genes não determinam o que nos tornaremos, mas, em vez disso são agentes dentro um processo dinâmico.  Para SHENK (2011)

A “hereditariedade” se revela de várias formas diferentes: nós herdamos genes estáveis, mas também epigenes alteráveis; herdamos linguagens, ideias, atitudes, mas também podemos modificá-las. Herdamos um ecossistema, mas também podemos mudá-lo. Tudo nos molda e tudo pode ser moldado por nós. O que existe de genial em todos nós é a nossa habilidade intrínseca de nos aprimorarmos e de aprimorarmos o mundo em que vivemos.

Nessa perspectiva, acredita-se que a criança tem a capacidade de ir além das estruturas e do nível de desenvolvimento estabelecidos por Piaget, se o professor interferir, ajudar, em vez de deixá-la trabalhar sozinha e só ficar acompanhando o que ela sabe. De acordo com Shenk (2011), cada criança humana é uma entidade genética singular concebida dentro do seu próprio ambiente, desenvolvendo imediatamente interações e comportamentos exclusivos e intransferíveis. A inteligência não é fixa; ela está esperando para ser desenvolvida e a criança pode atingir o nível de desenvolvimento real, se o professor atuar dentro da zona de desenvolvimento proximal.

Para PAPERT (1994, p.22) o propósito da Máquina do Conhecimento se perderia se ela tivesse como objetivo único, ser apenas um mecanismo para ensinar as crianças a lerem. Para o autor ainda é necessário questionar não só o que a escola ensina, mas também sobre como a escola ensina. Porquanto, a escola deveria mudar seus paradigmas, ou seja, permitir uma educação em que as crianças assumam o seu próprio desenvolvimento no sentido de se formar jovens pensadores nos quais eles tenham que definir e redefinir seus papéis ao longo de suas vidas no mundo cada vez mais tecnológico. Por isso que Papert  critica a ineficácia do sistema escolar em propiciar um ambiente de aprendizagem que realmente não o considera como o sujeito histórico e construtor do conhecimento e que a qualidade das intervenções do professor são fundamentais no desenvolvimento das crianças.

Para Vygotsky o conceito de conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) consiste na qualidade da mediação pedagógica, posto que é preciso considerar que a criança tem capacidade de resolver problemas, desempenhar tarefas, elaborar representações mentais e construir conceitos com a ajuda de outras pessoas. A (ZDP) representa a distância entre o que a criança já sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por ele mesmo (nível de desenvolvimento real) e o que ela ainda não sabe, mas pode vir a saber, com a mediação de outras pessoas (nível de desenvolvimento potencial).

Nessa linha de pensamento, o nível de conhecimento real e o nível de conhecimento potencial de cada criança são variáveis e determinados, principalmente, pela mediação pedagógica Cada criança, encontra-se num nível de desenvolvimento cognitivo diferenciado. O nível de desenvolvimento real de uma criança define funções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. Se uma criança pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso significa que as funções para tal e tal coisa já amadureceram. A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário.

Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento. Assim a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também aquilo que está em processo de maturação (VYGOTSKY, 1994, p. 113).

Nesse sentido, devido à peculiar natureza social e cultural em que as crianças estão inseridas e a forma como os saberes são processados, há necessidade de uma mediação externa que guie as crianças na direção prevista nas intenções educativas, dentro da ZDP. Isso é enfatizado por Vygotsky, quando ele fala que a ZDP pode proporcionar novas maneiras da criança “menos competente”, enfrentar desafios e atividades, graças à ajuda oferecida pelo seu professor ou por pessoas mais experientes (seus colegas) ao longo da interação. Nessa perspectiva, o psicólogo bielo-russo, coloca que a ZDP é um espaço sempre em processo de mudança com a própria interação, que pressupõe um relacionamento constante e contínuo entre o que os alunos sabem previamente e aquilo que têm de aprender, segundo o planejamento do professor.

Shenk (2011) faz referências à Gardner de forma explícita e Vigostsky  de forma implícita, observando que pais e amigos acabam desempenhando papeis complementares no desenvolvimento das crianças. Pais como incentivadores para a disciplina, responsabilidade, generosidade, respeito. E amigos como incentivadores na aprendizagem em grupo, na descoberta do caminho para o desenvolvimento de estilos na interação com pessoas da mesma idade. E completa: os mais jovens podem achar amigos interessantes, mas voltam-se aos pais quando confrontados ao futuro. E não se pode desconsiderar a influência da sabedoria popular acumulada por milhares de anos na formação desses jovens.

Portanto, que considerações podem-se abstrair a partir desses questionamentos e dessas reflexões à luz dos autores referenciados? Que lições foram aprendidas? Que caminhos percorrer na educação do futuro para que a genialidade se desenvolva nas crianças? É a genética, condição sine qua non, para o desenvolvimento das potencialidades das crianças? E as questões ambientais?

A primeira consideração importante é que os genes não determinam o que nos tornaremos, mas que são agentes dentro um processo dinâmico e muito complexo. Um processo que inicia noves meses dentro do ventre materno quando o feto vai interligando questões ambientais. A reflexão é que pais, professores e um projeto inovador de educador podem potencializar o gênio que existe em cada ser. Que a genialidade da vida está em ambientes ricos em estímulos e a capacidade de mediar um processo de aprendizagem, onde as crianças continuem a desenvolver a pedagogia das perguntas.

Que a emergência, segundo Left(2002), dessas novas esferas de materialidade, a língua, a organização social, o inconsciente fazem da história um processo que determina a estrutura genética das populações biológicas, enquanto que seus efeitos sobre toda a formação  social condicionam a transformação  de seu meio ambiente, assim como novas formas de relações sociais e de evolução biológica.

Concordando com Shenk (2011), o que existe em genial em todos nós é a habilidade de nos aprimorar e aprimorar o mundo em que vivemos. A realidade que está aí é uma realidade criada por homens e mulheres e que precisa ser mudada. Tudo é criação humana, mas falta originalidade e criatividade para se construir um mundo e uma educação que potencializem  a imaginação criadora de nossas crianças e suas rebeldias naturais para o objeto a ser descoberto.

A escola que está aí, acéfa-la de referencial teórico que desenvolva a genialidades dos alunos, é uma construção humana e que precisa ser repensada. A escola necessária,  é a escola que faça o aluno sonhar alto e que não há limites para o aprendizado e para se trabalhar as inteligências múltiplas. Que a genética das crianças é o amalgama que professores e pais podem e devem trabalhar porque todas as crianças desenvolvem a capacidade de aprender, umas com ritmos diferenciados das outras, umas com curiosidades diferentes das outras e crianças com sonhos variados e necessidades de aprender variadas.

Cada criança é um ser histórico que inicia na gestação e segue por toda a vida e por isso nada pode  ser estudado sem considerar o ambiente na vida do ser humano. “Não há fator genético que possa ser estudado sem levarmos em conta o ambiente, e não há fator ambiental que funcione independentemente do genoma”, cita Shenk (2011).

E isso deve ser considerado para se entender a origem do homem, que ao sair da África vai mudando o seu fenótipo ao longo da jornada de milhares de anos por todos os continentes (interação entre genes e ambientes), como por exemplo, a cor da pele a depender dos raios ultravioletas (mais intenso nas zonas mais quentes e menos intenso nas zonas mais frias, afetando, portanto, a produção de melanina). E esse pensamento vai ao encontro do entendimento por Shenk (2011) de que a expressão genética celular pode ser alterada de forma estável em resposta a condições externas ao organismo, de modo que ele possa se adaptar ao seu ambiente, gerando o comportamento de um indivíduo.

E por isso, é imperativo considerar que essas interações de ordem gene-ambiente podem gerar desenvolvimento específico para cada criança e eis o erro da escola que tenta padronizar e engessar alunos com seus processos de ensino e avaliação. Nesse sentido, o processo da ação gene-ambiente pode ser um dos caminhos para se entender a complexidade humana, com suas características únicas e necessidades de aprendizagem únicas, o que se faz necessário pensar a educação do futuro centrada no desenvolvimento da genialidade das crianças e referenciadas nos pesquisadores citados nesse artigo: Vygotsky, Piaget, Papert, Gardner,  Left, Shenk, autores que acreditam nas potencialidades de aprendizagem das crianças e na emergência de uma educação para o século XXI  com a finalidade  no desenvolvimento integral das crianças.

E por isso, é preciso entender ao máximo, o processo influenciador dos genes  mediado pelo ambiente em que Shenk (2011) chama de desenvolvimento humano. Dessa forma, segundo esse pensador é imperativo deixar de usar a palavra inato quando lidamos com características tão complexas como inteligência e talento por um lado. É claro que não pode subentender que cada pessoa tem exatamente as mesmas vantagens ou limites biológicos, ou exatamente o mesmo potencial. O cerne é entender que as crianças vão se tornando seres diferentes e com necessidades diferentes. Como afirma o referido pesquisador, a criança desde a concepção possui diferenças e que são resultadas da interação dinâmica das biologias exclusivas de cada um como do ambiente único que os cerca. Como afirma Shenk (2011), a semente mais insignificante em condições propícias se torna a mais linda floresta, e, por outro lado, a semente mais promissora em condições adversas não vinga.

Portanto, a finalidade da educação do futuro  é o desafio  da rapidez de aprender e  a renovação constante do aprendido. A lógica da pedagogia moderna deixa de ser o saber ensinar para o saber aprender. Na escola do futuro, o homem moderno, da revolução da cibernética, não é o que sabe, é o que está sabendo, isto é, o que está constantemente se renovando e processando novos saberes. Vygotsky enfatiza o valor da aprendizagem por descobertas, porque o conhecimento se torna mais significativo, deixando aberto uma maior flexibilidade para o erro, reforçando as construções de novas estruturas (Piaget) para a aprendizagem autômada. E a partir desse enfoque, aprender é naturalmente um jogo de conquistas e surpresas reforçadas nas atividades cognoscitivas.

A Pedagogia da escola do futuro não está limitada a entendimentos mecanicistas das ciências, mas, acima de tudo, é um importante meio integrador, transformador, instigador e estimulador de mudanças. Se a capacidade de um tecido muscular estriado de se adaptar a mudanças de atividade ou condições de trabalho é extremamente alta não se pode negar a  capacidade do cérebro de aprender e nem tão pouco da escola reaprender como ensinar no século XXI.

Por fim o cerne da questão da educação do futuro vai muito além de genes que potencializam a aprendizagem, talentos e dons, o cerne está como as crianças estão aprendendo e como seus processos biopscológicos interagem com o objeto da aprendizagem. E como professores, pais e escola podem potencializar esses processos, o desenvolvimento dinâmico de cada criança porque inteligência é um processo que continua por toda a vida e não algo em si mesmo e que já nasce pronto e é inato. E que o professor nunca foi tão importante como agora na educação do futuro,

Referências.

GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas. A Teoria na Prática. Trad. de Maria Adriana Verissímo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

LEFT, Enrique. Epistemologia Ambiental. São Paulo:  Cortez, 2002.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Uma Prática para o Desenvolvimento das Múltiplas Inteligências: aprendizagem com projetos. São Paulo: Érica, 1998.

PAPERTM, Seymour. A Máquina das Crianças: repensando a escola na era da informática. Trad. Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

PULASKY, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget. Uma Introdução ao Desenvolvimento Cognitivo da Criança. Trad. De Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.

SHENK, David. O Gênio em Todos Nós. Por que tudo que você ouviu falar de genética, talento e que está errado. Zahar, 2011

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: um perspectiva histórico-cultural da educação. 6ª ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 5ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky – Aprendizado e Desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Spcione, 1993.