1) AS CONDIÇÕES DE TRABALHO E O DESENVOLVIMENTO SOCIAL PRESENTES NO CAMPO
Antes de adentrar no tema as condições de trabalho e o desenvolvimento social presentes no campo é preciso revisitar um pouco da história da própria educação, que utilizada de maneira tradicional e como aparelho ideológico do Estado serviu como instrumento de exploração da classe dominante sobre a classe trabalhadora. Educação que segundo SAVIANI (1994, p. 147), “é funcional ao sistema capitalista, não apenas ideologicamente, mas também economicamente, enquanto qualificadora da mão-de-obra (força de trabalho)”.
A educação como via de regra sempre foi posta para favorecer aos interesses de determinado grupo social. Por ser um bem relevante da condição humana, de transformar e ser transformada, considera-se a amplitude de sua influência na existência dos homens, que têm procurado ao longo da história encontrar os meios de torná-la um instrumento de libertação humana e não de domesticação. Isso se comprova quando se analisa a ideologia da escola que é muito bem ressaltada por (NIDELCOFF, 1986, p. 46), ”...a escola é parte do projeto político da classe dominante e necessariamente expressa sua ideologia”.
Gadotti (1998) analisando o contexto histórico das idéias pedagógicas da humanidade, percebeu o quanto a maioria da classe trabalhadora esteve à margem de uma educação dita democrática.
Ao longo da história, com o surgimento da divisão social do trabalho, do nascimento do Estado, da família e principalmente da propriedade privada, houve uma urgência das doutrinas pedagógicas se estruturarem e se desenvolverem em função da emergência de classes e da nova ordem social. Era preciso criar escolas que perpetuassem o poder conquistado à força e que, principalmente, mantivesse esse poder, daí surgiram as escolas da elite, onde só os filhos das classes mais abastadas teriam direito a usufruí-las. Essas questões são analisadas nas palavras de Libâneo quando o autor analisa a educação brasileira:
(...)A educação brasileira limitou-se, ao longo de sua história, a atender aos interesses das elites, visando formar, entre elas, os dirigentes, e tendo-se voltado para o povo apenas nos limites da formação de mão-de-obra e da inculcação ideológica para direcionar a escolha dos governantes (LIBÂNEO, 1998, p. 52).
Para GADOTTI (1997,p. 23), “a educação primitiva tinha, em sua essência, uma prática voltada e marcada pelos rituais de iniciação”. Por isso, que a educação era confiada a toda a comunidade, em função da vida e para a vida - observamos a cultura indígena de nosso país: para aprender a usar o arco, a criança caçava; para aprender a nadar, a criança nadava. Isso acontecia quando os pais levavam as crianças de barco até certo ponto do rio e, de lá, eles viravam a canoa com as crianças, e ficavam observando-as a se debaterem no rio. A escola era a aldeia e os professores a família tribal ou os responsáveis pela a iniciação das crianças. Para tanto, o autor coloca:
A escola que temos hoje é fruto da violência, da dominação, da hierarquização e da desigualdade econômico-social gerada por aqueles que se apoderaram de maneira selvagem do excedente produzido pela comunidade primitiva. A partir daí, a história da educação, desde então, constitui-se num prolongamento da história das desigualdades econômicas. A educação primitiva era única, igual e para todos; com a divisão social do trabalho urge a necessidade de se instaurar escolas com filosofias de ensino “diferentes”, surgindo então as desigualdades das educações: uma para os exploradores e outra para os explorados; uma para os ricos e outra para os pobres (GADOTTI, 1997,p.23).
Nesse sentido, os exploradores procuravam através da educação, reproduzir todo o sistema de dominação, submissão e domesticação que ainda perdura em muitas escololas desse país.
Analisando Gadotti (1998), percebe-se que a educação renascentista e a jesuítica encaminham-se principalmente para a formação do homem burguês, discriminando a formação das classes populares. Daí, essa educação não chegar às massas populares, pois tinham de atuar no mundo colonial em suas frentes: a formação burguesa dos dirigentes e a formação catequética das populações indígenas. Isso significava: a ciência do governo para uns e a catequese e a servidão para outros. Para o povo sobrou apenas o ensino dos princípios da religião cristã.
Ademais, o contexto e análise da história da escola pública, desde o “descobrimento”, desde a vinda dos jesuítas quando começaram a catequizar os índios, é de exploração e de “ensinar” para o domínio dos colonizares.
Como escreve um grande educador jaguaribano Lauro de Oliveira Lima em seu livro: Histórias da Educação – De Pombal a Passarinho, “a educação continua a mesma: elitista e discriminadora quando exclui uma grande parcela de nosso povo.” É uma escola que faz e conta a história da classe dominante, onde índios, negros e trabalhadores são esquecidos.
Nesse sentido, a escola que está posta contribui para a perpetuação do poder central, enquanto a alma secreta do povo que sempre lutou contra seus algozes, contra o imperialismo - veja a história de canudos e outras tantas histórias de lutas do povo brasileiro – infelizmente a história do Brasil tem sido contada pelos vencedores, com raras exceções, sua interpretação não é feita pela classe dominante e a história da educação mostra claramente isso quando se coloca uma escola para a classe dominante e discrimina uma grande parte dos filhos dos menos privilegiados.
Para exemplificar, pode-se analisar que a independência do Brasil foi uma contra-revolução, no sentido que abafou as organizações populares e introduziu um europeu no trono imperial sacramentando a estrutura oligárquica, fundiária, política e de um sistema educacional elitizado em que a escola está a serviço de uma minoria que manda e desmanda no país, que perdura até os dias de hoje.
Já o pensamento pedagógico socialista formou-se no seio do movimento popular pela democratização do ensino. A concepção pedagógica socialista se opõe à concepção burguesa. Ela propõe uma educação igual para todos. Para Karl Marx citado por GADOTTI (1997, p.130), “a transformação educativa deveria ocorrer paralelamente à revolução social. Para o desenvolvimento total do homem e a mudança das relações sociais, a educação deveria acompanhar e acelerar esse momento, mas não encarregar-se exclusivamente de desencadeá-lo, nem de fazê-lo triunfar”.
E desse pensamento socialista é que se engendou uma escola do campo onde o campo tem vários significados e várias possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social e com as realizações da sociedade humana ( PARECER CNE/CEB nº 36/2011). E por que uma Educação do Campo?
Primeiro as condições de trabalho e desenvolvimento social presentes no campo são aviltantes e no campo estão milhões de brasileiros que precisam de uma educação identificada com suas histórias de vidas – camponeses que trabalham no campo: pequenos agricultores, assentados, sem-terra e toda a sorte de uma gente abandonada pelo paradgma da exclusão e do abandono.
Por outro lado “essa gente” assim chamada pelas elites, tem sua história de vida, suas raízes próprias, uma forma de trabalhar e de existência na luta de diária na terra seca em que a labuta diária extrai até últma gota de suor em uma terra muitas vezes improdutiva pelos processos de produção da monocultura. No entanto, os camponeses têm sua forma de viver, de lutar pela existência e nessa luta vão se construindo como sujeitos históricos naa organização familiar, a cultura, as formas de se relacionar com a natureza, o tempo, o espaço e de como se organizam em comunidades.
Nesse sentido, no campo, principalmente na região nordeste, a escassez não é apenas de água, mas de políticas públicas que efetivem o direito à vida, o direito fundamental da dignidade humana, saúde, educação contextualizada á realidade do campo. Al´em de faltar escolas, uma boa parte das escolas que estão no campo são fechadas. E que funcionam têm currículos em desalinhamento com as necessidades e questões do campo. Além do mais, as estatísticas do governo apontam que o campo têm os piores indicadores (alto índice de analfabetismo por exemplo), falta de renda e a maioria vive de agricultura para uma subexistẽncia.
Nesse sentido, o processo de erosão não é apenas ambiental, é antes de tudo social em um processo de desterritorialização do homem com o campo, deteriorando as raízes destes com os seus territórios e consequentemente a perda da sociobiodiversidade. Os jovens já não querem o campo e são abduzidos pelos subempregos das periferias das grandes cidades Nesse sentido e a partir das condições sociais e de trabalho no campo, urge uma educação do campo para as necessidades dos sujeitos do campo.
2) AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS DOS SUJEITOS DO CAMPO
Quais as necessidades dos sujeitos do campo? Por que uma educação do campo? Para responder essas questões iniciais é importante destacar o que escreve (CALDART, 2002, p. 18) em que afirma que a a Educação do Campo identifica uma luta pelo direito de todos à educação – uma educação que seja no campo e do campo. No: o povo tem direito de ser educado no lugar em que vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais.
Nesse sentido, é imperativo discorrer que novo projeto de campo urge a construção de um novo projeto de educação. E nesse bojo de construção que o alicerce está sendo criado para uma Educação do Campo, referenciada nesse movimento para a agricultura familiar, valorização do campo e de um processo de reterritorialização de homens-mulheres-jovens com a terra e processos ecológicos que precisam ser preservados que se iniciam nos assentamentos de trabalhadores rurais.
De acordo com Arroyo (2004, p. 52) uma escola do campo é a que defende os interesses, a política, a cultura e a economia da agricultura camponsesa, que construa conhecimento e tecnologias na direção do desenvolvimento social e econômico dessa população. E que importa não é a localização da escola, mas um projeto de escola na luta de resistẽncia camponesa. Para Molina (2006, p. 1), númeras questões teóricas e práticas têm desafiado o governo e os movimentos sociais a avançar na construção dos paradigmas da Educação do Campo.
Nessa linha de pensamento a Educação do Campo é um processo que busca separar a estigmatização do campo como atraso com a efetivação dos direitos expressos na Constituição Federal e Leis de Diretrizes e Bases da Educação quando preconiza que educação é direito de todos de um lado, de outro a orientação e afirmação de uma nova concepção de educação de qualidade fundamentada nos princípios e valores humanistas e de emancipação humana e para espiritualidade e essencialidade e sensibilidade humana, isso implica também educadores com esta visão de mundo, educação e de educandos e educandas.
Trata-se de um projeto de Educação do Campo para a vida, contextualizada na formação do homem e mulher do campo para o resgate e fortalecimento dos territórios campesinos em um processo de reterritorialização, ou seja, um processo de redescoberta da identidade na relação homem-terra e terra-homem.
Como Escola do Campo é “definida pela sua vinculação as questões inerentes, sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões a qualidade social da vida coletiva no pais." (Resolução da Câmara de Educação Básica CEB do CNE no. 1, de 3 de Abril de 2002, art. 2º ).
Mattos (2011) campo é utilizado para definir um espaço que possui vida em si e que deseja ser reconhecido por aquilo que lhe é próprio e isso inclui um novo projeto desenvolvimento para o campo e garantia de que todo o povo tenha acesso à educação. E que há uma intencionalidade na educação do campo de educar reeducar o povo que vive no campo, na sabedoria de ser ver como guardião da terra. E isso reflexão se reverbera em Molina (p. 11) quando afirma que: a especificidade da Educação do Campo, em elação a outros diálogos sobre educação deve-se ao fato de sua permanente associação com as questões do desenvolvimento e do território no qual ela se enraiza. Completa ainad a autora:
A afirmação de que só há sentido no debate sobre Educação do Campo como parte de uma reflexão maior sobre a construção de um Projeto de Nação, popular e revolucionário, é o chão inicial capaz de garantir o consenso dos que se reúnem em torno desta bandeira. (MOLINA, 2006, p.11)
Outra questão importante é que a pedagogia da terra é a dimensão educativa na relação do ser humano com a terra nas suas várias dimensões: a terra, a terra do cultivo da vida, a terra de luta pela terra, a terra ambiente, a terra planeta (CALDART, 2002, p. 23)
Segundo Xavier (2006, apud MATTOS, 2011, p. 69), a educação do campo deve incentivar o cuidado com o conjunto da natureza e que a preocupação com a natureza e o ambiente vem a ser outra marca distintiva da educação do campo que vê educação ambiental como parte da experiência de vida e, portanto, presente em todos os espaços de vida e da escola.
Já resolução nº 426/2008 considera as escolas do campo como espaço público de investigação e articulação de experiência e estudos direcionados para o mundo do trabalho, entendendo campo como espaço social, cultural, político e pedagógico, palco de experiências educativos. Dessa forma, a identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à realidade em que está inserida, no sentido de contribuir para a produção das condições de existência e permanência das famílias no campo.
Nessa pespectiva, Molina (2006, p. 12) escreve que é necessário romper com leituras fragmentadas da realidade, sendo necessário :
construir olhares que captem sua complexidade, propor práticas educacionais constituintes das dimensões essências da reprodução da vida. Este, um dos desafios da Educação do Campo: provocar rupturas em interpretações que unidimensionalizam o multidimensional, tal como é o território rural.
Nessa linha de pensamento, Molina (2006, p. 12) escreve que uma proposta de educação do campo implica a criação de espaços que transcende a mera produção de mercadorias, sendo a base para processos de transformação das condições de vida de trabalhadores excluídos pelo atual modelo de desenvolvimento.
Desta forma, é mister a Educação do Campo no Ceará com o desafio de desenvolver uma educação integral e de construir um currículo que potencialize e amplie iniciativas de sustentabilidade e que segundo Mattos (2011, p. 69):
a intencionalidade na educação do campo de “educar” e reeducar o povo que no campo, na sabedoria de ser ver como guardião da terra e não apenas como alguém que trabalha nela ou é seu proprietário.
Mattos (2011, p. 68) acredita em uma educação do Campo que recupera, através de um projeto educativo, o sentido que a educação tem para os povos do campo na perspectiva da pedagogia da terra na relação do ser humano com a terra, reflexão que se reverbera nas Diretrizes Ooperacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo, no art. 2º, parágrafo único: a identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponivel na sociedade e nos movimento sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por questões à qualidade social da vida coletiva no país, (RESOLUÇÃO CNE/CEB, 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002) e que precisa ser acrescentada à qualidade vida ambiental sendo o centro a sustentabilidade ambiental nos territórios do povo campesino e que precisa ser iniciada na jueventude do campo.
3) QUAIS AS CARACTERÍSTICAS ESSENCIAIS PARA COMPOR UM PERFIL DE ESCOLA DO CAMPO.
Sobre as características essenciais para compor um perfil de escola do campo, primeiro que os sujeitos da educação do campo são sujeitos do campo. Dessa forma, gestão, currículo e estrutura física precisam estar articulado ao projeto de educação do campo que é exatamente educar estas pessaos que moram no campo e trabalham no campo para que se construam como sujeitos conscientes da direção de seu destino. (CALDART, 2002, p. 19) .
Nesse sentido a identidade da escola do campo deve estar vinculada á realidade, nos saberes dos sujeitos do campo, nos movimentos sociais e na defesa de projetos para a qualidade social da vida coletiva (Diretrizes curriculares para a Educação Básica nas Escolas do Campo). E para isso, o projeto instiucional da escola do campo é um projeto que possibilite establecer relações entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os órgãos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade.
Além do mais, as características da escola do campo deverm estar alinhadas em um projeto político pedagógico que contemple a sociodiversidade e a biodiversidade, proposta pedagógica que potencializem propostas de interação e transformação do campo e melhrorias das condições de vida e da sociedade. E dessa forma, é as escolas do campo são espaços de investigaçãoe que contribuam para a produção de conhecimentos e condições de existência e permanência das famílias no campo.
Nessa linha de pensamento, as escolas do campo devem desenvolver estratégias específicas de atendimento, atentar para a flexibilização do calendário escolar, salvaguardando, nos diversos espaços pedagógicos e tempos de aprendizagem direcionadas para práticas voltadas para melhoria da qualidade de vida no campo.
Vale ainda destacar que o perfil da escola do campo que contemple as espeficidades de quem mora no campo, os seus modos de vida, sua cultura, que desenvolva a pedagogia da alternância, com significados de transformação a partir do conhecimento do inventário da realidade.
E fazer o inventário da realidade é uma característica fundamental da escola do campo que pretende conhecer e intervir para transformar as condições históricas da subexistência e do analfabetismo, falta de políticas públicas e de uma educação que priorizasse as necessidades de quem vivem no campo, ou seja, uma educação vinculada à cultura, à organização das famílias que moram no campo.
Portanto, o perfil da escola do campo precisa ter proposta pedagógica com calendário diferenciado para atender as necessidades dos sujeitos do campo,
REFERÊNCIAS
CALDART, R. S. Por uma Educação do Campo: Traços de uma identidade em construção. In. KOLING, E. J.; CERIOLI, P.; CALDART, R. S. Educação do Campo: identidade e políticas públicas. Brasília-DF, 2002.
CALDART, Roseli Salete. PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo. FRIGOTTO, Gaudêncio. Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012.
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. 5ª ed. São Paulo: Ática, 1997.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora?: novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.
NIDELCOFF, Maria Teresa. Uma Escola para o Povo. 25ª edição. São Paulo: Brasiliense, 1986.
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